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重铸与提示对初中生口语输出作用的比较研究
王渟茜
摘要：本文采用测试和课堂观察研究方法，基于认知心理学，对口语输出过程中重铸与提示两种纠正反馈的有效性和学生的接纳情况作对比研究。实验结果表明，重铸和提示都对学生英语口语输出能力产生影响，但提示在语法、词汇和语用方面效果更明显些，而在语音错误方面，重铸引发的有效接纳较多。两种反馈方式的有效性差异与学习者的语言能力、反馈的突显度及目标语言形式有关。笔者建议，初中英语教师应充分了解反馈对象，选择合适的反馈方式并及时跟踪检测反馈的接纳效果，以期更合理、高效地运用重铸与提示，提高学生英语口语交际能力。
关键词：重铸；提示；纠正反馈；接纳
一、引言
二十世纪九十年代以来，以重铸和提示为主的纠正反馈研究一直是国内外二语习得研究中的重要课题。近些年来，相关研究逐渐呈现出从宏观到微观，从抽象到具体，从关注学习者外在语言输出到侧重其内在心理机制等趋势特点,而这其中也尤以重铸和提示有效对比研究居多。但是在实际初中英语教学中，多数教师并没有关注反馈的效果，只是单一地进行了反馈，教师反馈往往呈现盲目性、随意性、单向性等特点，忽视了反馈与学生语言输出能力的关联性。随着各地中考改革的进行，英语考试逐渐从应试型向应用型转变，人机对话等新的测试方式对学生语言输出能力的要求不断提高，也迫使教师在课堂上关注学生的口语能力，提高学生英语口语表达的准确度和流利度，减少语误出现。然而，现有反馈研究鲜有涉及初中英语教学的实际情况，其研究结果无法直接与课堂教学实践相结合，缺乏参考性及经验借鉴价值。鉴于此，本文在初中英语教学环境下，针对重铸、提示与初中生口语输出能力作用进行实证研究，以期提高纠正反馈在实际教学中的有效性。
二、核心概念界定及研究现状
（一）核心概念界定
1. 重铸（recast）
二十世纪九十年代，二语习得研究从母语习得领域借用重铸这一术语开始大量研究。关于重铸的定义有很多，基本上涉及意义和形式两个部分。Long（2006）, Mackey & Goo（2007）认为重铸是在保持学习者中心意思不变的基础上对非目标语言形式进行修正，在交流过程中对话者关注的是语言意义而不是形式本身。他们认为重铸是发生在以意义为主体的语言环境下，更多体现了重铸的交际性。然而，Lyster & Ranta（1997）、Braidi（2002）的定义则更强调重铸的修正性，他们认为重铸是教师为减少学生语言错误对错误话语（如词汇、语音、形态等方面）进行及时的全部或部分修正，体现了重铸是由形式驱动的而非意义。无论是关注形式还是意义，从认知心理学角度看，重铸都是一种提供输入的语言习得模式，学习者将目标语言形式存储在工作记忆中，推进中介语发展，因此重铸被称作“提供输入型反馈”（Sheen, 2010）。
2. 提示（prompt）
提示不提供正确的目标语言形式，但引导学习者进行自我修正，主要包括诱导、澄清请求、元语言信息、重复四种方式(Lyster & Ranta, 1997)。诱导指教师直接从学生那里引出正确形式，如“Can you correct that?”等。澄清请求指教师用“Pardon？”等问句形式或用升调表明错误形式。元语言信息反馈就学生的话语结构是否正确提出评论、信息和问题等。重复指教师将学生错误分离出来进行重复，并调整语调以突出错误。提示通过引导的方式促使学习者从长期记忆中提取相应的目标语言形式，进行深层加工，通过提供负面语据来促发输出，从而促使学习者进行自我修正。提示呈现出形式协商的功能，为学习者提供自我修正的机会，推动学习者输出更准确的语言形式。学习者主动参与到语言输出过程中，而不是被动接受外部信息输入，因此提示被认为是“促发输出型反馈”（Sheen, 2010）。
3. 接纳（uptake）
学生对教师的纠正反馈会给予不同方式的回应。Lyster & Ranta（1997）将“学习者对反馈者的立即回应”称为“接纳”。不同类型的反馈会引发不同形式和不同比率的接纳，对二语习得产生不同的影响。接纳包含“修正”（repair）和“有待修正”（needs-repair）两类。“修正”指学生在教师反馈后，以正确的目标语言形式产出语言，通常被当作习得产生的指标，具体形式包括自我修正、重复和同伴修正。“有待修正”指学生没有纠正之前的语言错误，表现形式为不同错误、部分修改、承认、离题和犹豫。
（二）研究现状
目前国内外关于重铸和提示的相关研究主要涉及三个方面：显著性、有效性和反馈语。关于重铸的显著性，Ellis & Sheen（2006）发现二语学习者更容易在形式聚焦课堂上注意到重铸式反馈。Loewen & Philip（2006）也发现反馈的长度、单词变化的数量和声调都会影响学习者对重铸的注意程度；此外，有一类研究旨在对比重铸和提示对二语习得的有效性影响，涉及的目标语言形式有问句、物主代词、比较级、过去式、虚拟语气、主谓一致、/r/音的习得等方面；第三类研究关注于教师的反馈语。林正军和周沙（2011）通过课堂观察发现教师最常用的反馈语类型，发现教师反馈语注重形式反馈，而对意义反馈不足。金灵斌和牟金江（2019）通过使用会话分析和课堂观察方法，系统分析了高中英语经验教师和新手教师在阅读课上的纠正反馈语类型分布及其有效性。
鉴于目前的反馈研究大多指向单一的语言项目，将学习者的语料割裂分析，未考虑到学生表达能力的整体性和语言综合运用能力，且大多研究是在浸没式的二语环境或是在高校、高中课堂中进行，鲜有涉及初中学生口语的综合表达能力，对开展中考口语测试地区的英语教学指导意义甚微。因此，本研究在我国初中英语教学环境下进行实验，旨在探究重铸与提示对学生口语输出的有效性影响，探索初中英语课堂上高效的教师反馈模式。
三、研究方法
本实验采取前测—后测—延时后测的实验方法，具体形式为测试和观察。研究问题有：（1）重铸与提示对初中生口语输出影响的不同之处；（2）学生对重铸与提示的接纳情况。
受试对象为某中学七年级学生共36人，平均年龄为12岁，学习英语的平均时间为6年，但口语能力比笔语稍逊。他们将在中考中接受口语测试，且分数将被计入中考成绩总分，因此，他们有强烈的动机提高自己的语言输出能力。受试对象被随机分为重铸组和提示组，两组学生接受图片问答和自由谈话的测试，在此过程中研究者对其语料进行文本转写，然后从语音、语法、词汇、语用方面对其打分。结果显示两组学生水平差异不大（P > 0.05），具有可比性。
在为期八周的实验中，两组教师在课堂上对学生的语言错误分别给予相应类型的反馈，实验过程经教师和学生同意均进行全程录像，以便后期整理分析学生的接纳情况。实验结束后对学生进行后测，四周后进行延时后测。后测及延时后测和前测的形式及难度均相同，只是内容稍作改变。测试的分数为三位老师所给分数的平均分，数据结果运用SPSS软件进行配对样本T检验分析，以期找出重铸和提示对口语输出能力的有效性差异。
四、研究数据的统计与分析
（一）重铸与提示的有效性差异
表4.1.1显示前测中重铸组和提示组在总分以及语法、词汇、语音、语用方面，均无明显差异，具有可比性（P > 0.05）。
从分项上说，表4.1.2显示提示组在词汇、语法、语用方面的平均分略高于重铸组，说明学生的整体水平提升幅度较大，对于反馈接收、内化、产出目标语言形式的能力较高，并且提示组标准差相对较低，说明提示组学生之间的个体差异要比重铸组小很多。而值得注意的是在语音方面重铸组的成绩更高些（SD = 1.435，P < 0.001）。这说明以输入导向为主的重铸在语音方面更有优势。
表4.1.3显示后测比前测平均分更高，方差更小，因此重铸和提示对学生口语输出能力均有影响，但提示的效果更明显些（P = 0.012），重铸组的提升幅度较小（P = 0.001）。这也充分显示在提高初中生口语输出能力方面，提示的效果更明显些，能更好地促进学生口语水平的整体提高。在延时后测方面，提示组的成绩优于重铸组，平均分更高，标准差更低（P < 0.005），这说明提示的有效性更持久。
总之，本研究显示重铸与提示对于初中生口语输出能力均有促进作用，通过教师的语言输入和学生的语言输出，学习者能够加强对已有知识结构和目标语言结构的认知对比，促进知识结构的强化或重构。从整体上讲，提示在语法、词汇、语用方面的有效性更明显些，而在语音方面，重铸的有效性更明显些。
（二）学生的接纳情况
1. 语法方面，学生对重铸与提示的接纳差异
[片段1]
T: What did you do yesterday?
S: I watch TV yesterday.
T: Watched TV?
S: Yes. Then I do my homework and have a good rest.
[片段2]
T: What did you do last weekend?
S: I go to the park last weekend.
T: Go to? Think about the time…last weekend.
S: Ah. I went to the park last weekend. I had a picnic there. We enjoyed ourselves.
（学生明显在接下来的句子中，放慢了语速，留意了动词的时态。）
在实验中，学生大部分的语法错误出现在时态、冠词、主谓一致等方面。片段1中学生误将过去时用于现在时，这类错误往往不会导致交流失效，对话双方仍能继续交谈。教师进行重铸之后，学生没有产生自我修补行为，而是承认Yes并继续谈话，学生的接纳属于有待修正类型。而在片段2中，同样是时态错误，教师运用元语言反馈之后，学生主动调整原有结构，进行自我修正和吸收，在纠正自己错误之后以正确的动词过去式进行了更长的表述。
2. 词汇方面，学生对重铸与提示的接纳差异
[片段3]
S: When does she job?
T: Job is a noun. You need a verb here. Think about it. When does she...?
S: Yeah, when does she work?
[片段4]
S1: What does your mother job?
T: What does your mother do?
S1: ...
S2: She is a teacher.
词汇在语言中起着十分重要的作用，丰富的词汇量无疑能够强化语言使用水平。初中生在词汇使用方面经常出现的错误有词性混淆、搭配失误等。片段3、4均是关于学生谈论父母职业的短对话练习，均将job误用为动词。片段3中，教师提供了元语言提示性反馈，促使学生修正语误，产出正确的目标语言形式。片段4显示，教师重铸没有引起学生的接纳反应，接下来的另一位对话者也已经接受到信息并做出回复，教师为避免打断对话而放弃语言纠正。
3. 语音方面，学生对重铸与提示的接纳差异
[片段5]
S: Painting is interesting (/intristi?/).
T: The stress of adjective is wrong. Try to correct it.
S: ???(无反应) I like painting very much.
[片段6]
S1：My cat is cute (/kju:t?/).
T: The word should be cute (/kju:t/).
S1: Cute (/kju:t/).
S2, S3, S4 ...: Cute (/kju:t/).
两组片段展示的都是初中生口语交际中经常犯的语音错误。片段5中教师对学生的重音错误进行提示反馈，学生对stress（重音）一词不是很了解，没有接收到教师提供的纠正反馈信息。片段6中学生将辅音重读，在发音时没有完全闭合，而是会加/?藜/音。学生跟随教师重铸式示范反馈重复正确的单词发音，很容易注意到重铸中教师对语音错误的修正。即使其他学生没有发音出错，他们也乐于主动模仿教师的正确发音，并在课堂上主动多次练习（如片段6所示），对重铸的反应更积极些，这种群体性接纳是提示组没有发生的现象。
4. 语用方面，学生对重铸与提示接纳的差异
[片段7]
S1: Teacher Wang, may I ask you a question?
T: Please call me “Miss Wang”. Teacher is a job not a form of address.
S1: OK, teacher.
[片段8]
S1: How much money do your parents make every month?
T: Salary is a private topic. It may be impolite to ask this question.
S1: Ok, ok. I will ask another question. How do your parents go to work?
S2: They go to work by car.
实验中两组受试对象都一定程度地接受了一些语用知识，但在实际交流中，学生仍有不得体的语用失误现象出现。比如在片段7中，学生将表示职业的teacher一词误用作称呼，并且没有真正理解领会教师重铸的纠正意图，继续以同样的错误形式将该词作为称呼进行交流。在片段8中，学生在公众场合下询问涉及对方父母隐私的收入话题，属于社交语用失误行为。学生在接触到教师提示性的语用资源输入后，激活已有的相关语用知识，更加深刻地理解语用形式所附着的贴合语境的语用意义，进行形—意—境关联，修正后进行语言输出。
五、研究结果讨论与分析
本文采用测验和课堂观察的研究方法，通过分析重铸与提示对初中生口语输出能力的影响，发现这两种反馈的有效性主要与以下三种因素相关。
（一）学习者语言能力
学习者语言能力是影响反馈有效性的一个重要因素。低水平学习者由于语言学能较低，很难在语言输出的同时关注到教师反馈语中的纠正信息，或者是即使注意到了教师反馈，但由于其认知资源分配能力有限，未能将存在于表层记忆中的语言形式在短时间内正确输出（杨颖莉，2013），因此低水平学习者更倾向于接纳重铸反馈，以创造关于新的二语特征的初始心理表征。此外，重铸非威胁性的特点有助于保护低水平学习者的信心，不会干扰交际的进行，能够降低低水平学习者的认知负荷和习得焦虑感。
高水平学习者由于具备一定的语言能力，能够主动接受教师信息源发送的信息，将其与已形成的知识模型积极地进行比较，建立新的假设，形成新的知识结构，并在接下来的对话中不断加深、强化这一结构的使用。除此之外，高水平学习者有能力更改大多数属于已习得知识的语言错误。在此过程中，学生获得了足够连续的机会去同化、顺应目标语言知识，从长时记忆中能够提取目标语言形式，这种重复的提取强化训练使学生将存储于记忆中的语言知识转化成实际的语言输出，因此高水平学习者更受益于提示性反馈。
（二）突显度
突显度指某一语言特征比其他语言形式在听觉和视觉等方面更具有显著性特征。突显度高的纠正反馈易使学习者注意到当前语言结构与目标语结构之间的差距，从而引起学习者对目标形式的接纳及习得（李建中，2014）。
本研究实验结果显示提示组的整体成绩高于重铸组，这与提示反馈的突显度有很大关系。提示反馈中的澄清请求、元语言反馈、诱导和重复，使教师倾向于采用疑问句、提升语调、重读等方式加强语气，并且提示反馈的投入量及输入频次都较高，能够不断刺激学习者在交流中回忆语言技能的用法，促使学习者实现从控制加工到自动加工，从陈述性知识到程序性知识的转变，通过教师提供的负面语据来促发学习者将内化的语言形式以正确的方式输出，进行自我修正，最终实现自动化习得。
重铸在以意义为首要目的之交流中，由于具有内隐性特征，在具体语境下其纠正意图十分模糊，提供的负面语据不容易被感知，易使学习者认为教师在重复他们的话语，将重铸视为肯定性语据而非实际上的否定性语句。学习者在此过程中没有主动参与到语言输出过程，只是被动接受外部信息输入，以单一话步简单应答教师重铸，没有引发更多的积极的话语参与，因此其有效性整体上不及提示。
（三）目标语言形式
本研究涉及语法、词汇、语音、语用四种目标语言形式，只有在语音方面，重铸的有效性更明显些，这是由于对于大多数的中国英语学习者来说，语音始终是一个很大的挑战。由于缺乏英语语言环境，再加上一些英语教师由于自身口语水平有限，没有对学生的语音加以系统训练，学生们往往也不知道什么是正确的语音，更无法纠正自己的错误。此时，如果教师进行提示反馈，学生通常很难产出准确的发音，只能徒增学生的焦虑感，降低学习英语的自信心。而重铸对学生已有语音知识的要求较低，对学生面子威胁较小，教师在重铸中的准确示范为学生在最短的时间内提供了明示信息和正面语据，学生不必浪费大量课堂时间去思考正确发音，而是将教师的语音输入直接嵌入到语音习得的过程中去，高效建立并激活单词和语音的表征联系。
相比之下，学生的语法、词汇、语用技能由于经常在课堂上操练，属于已习得知识，提示能够使学生进行自我修正的深层加工，认知投入量较大，并且在察觉和登记刺激信号的过程中，易将短时记忆存储为长时记忆，获得较为长久的语言保持，这种由提示带来的思考加工也对提高语法、词汇、语用能力起到积极的作用和有利影响。
六、教学启示
基于以上论述，为帮助初中英语教师合理、高效运用重铸与提示反馈，提高纠正反馈的有效性，本文给出如下建议（如图6.1所示）：
（一）反馈前：充分了解反馈对象
教师在课前应对学生的语言水平和学习态度等因素有充分了解。教师通过问卷调查、访谈、课堂观察和平时的测试成绩了解学生的中介语水平和其对纠正反馈的态度。对于低水平学习者、二语自信程度较低的学习者，教师可以倾向于重铸式反馈，而高水平学习者或高冒险者更得益于提示反馈。此外，教师应提前预设学生可能出现的语言错误，思考错误涉及的目标语言形式是否为已习得知识，在课前准备相应的纠正反馈方式。如果学生的语言错误与本节课教学目标无关或者超出学习者可以接受的范围，也可以选择不去纠正。总之，教师在反馈前应全面掌握反馈对象的个体差异，为实现学生接纳的最大化做好准备。
（二）反馈中：选择适当的反馈方式
课堂上学生出现语言错误之后，教师应在短时间内对错误类型、学生的语言能力、主体态度等因素综合分析并迅速做出回应。无论教师选择何种反馈方式，都需要注意通过加强语气等方式提高纠正反馈的突显度，尽量简化反馈语言，必要时也可以使用肢体语言以加强学生对教师反馈信息的注意。此外，为减少纠正反馈对学生面子的威胁性，教师可以针对群体问题进行纠正反馈，而不是针对某个学生，或者利用课堂上会出现的同伴反馈效应，促进学生接纳反馈信息。有时学生的语言错误并不是一次就能纠正完成，教师应在时间允许的情况下，耐心给予学生充足的时间进行改正，使其对目标语言形式内容保持最佳感知状态。
（三）反馈后：跟踪检测反馈效果
在初中英语教学中，大多数教师只是在课堂上针对学生的语言错误进行了纠正，却没有关注学生是否理解教师的纠正意图和学生的接纳情况，也没有持续性跟踪反馈的效果。教师在课堂上可以通过录像的方式记录自己的课堂互动过程，进行行动研究分析。在课下及时对语误学生采访，访问学生是否理解课上教师的反馈并协助学生及时整理学习错误内容，建立相关学习资料档案。一个月或更久之后，对同一个学生针对同一内容进行延时后测，探究学生能否巩固已有的语言知识，能否将目标语言形式内化到已有中介语结构中并长久保持，以克服纠正性反馈的短期效应，使学习者尽量在后续的英语学习中，不再犯教师纠正过的语言错误。
七、结语
本文研究重铸与提示在初中生口语输出能力方面的有效性对比，结果显示在语法、词汇、语用方面，提示组的学生语言能力进步更快些，而在语音方面，重铸组的反馈效果更明显，更容易引起学生的接纳回应。学习者的语言水平、反馈的突显度和目标语言形式都会影响反馈的有效性和学生的接纳情况。
在初中阶段，学生在学习外语时不可避免地会出现语言错误，教师应对其抱有积极的态度，及时科学纠正。反馈前，教师应对反馈对象和教学目标有充分认知，以便在反馈时迅速综合考虑选择纠正反馈方式，切不可进行一刀切式的反馈(王渟茜，2013)。教师应结合重铸和提示的优势、劣势，充分考虑学生的个体差异，选取恰当的方式回应学生的语言错误，并适时跟踪检测反馈的效果，以期充分发挥反馈的价值，提高学生英语口语交际的综合能力。
注：本文系沈阳市教育科学“十三五”规划基础教育小课题《课堂场域内初中英语教师话语特征及课堂角色探究》的研究成果。
参考文献
［1］ Braidi, S. M. Reexaming the role of recasts in native-speaker/nonnative-speaker interactions［J］. Language Learning, 2002(52): 1-42.
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［4］ Loewen, S. & Philip, J. Recasts in the adult English L2 classroom: Characteristics, explicitness, and effectiveness［J］. The Modern Language Journal, 2006, 90(4):536-556.
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A Comparative Study on the Effects of Recasts and Prompts on Students’ Oral English Output in Junior High School
Wang Tingqian
Abstract: Drawing on Cognitive Psychology, this paper employs tests and classroom observation to make a comparative study on the effects of recasts and prompts on students’ oral English output in junior high school. The results reveal that both prompts and recasts work on students’ oral English output whereas prompts trump recasts in improving their global skills. Notably, prompts are superior to recasts in the domains of grammar, vocabulary and pragmatics, except pronunciation in which students’ uptake for recasts excels prompts. The different effectiveness of recasts and prompts can be attributed to learners’ language competence, salience of feedback, and targeted linguistic forms. Based on the above findings, teachers are advised to take into full account feedback agents, choose the appropriate feedback and follow its long-term effectiveness, which are facilitative for reducing students’ errors and improving their English output competence.
Key words: recast; prompt; corrective feedback; uptake
（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2020年第4期）
